domingo, 13 de junho de 2010

Construir uma nação: ideologias de modernidade da elite moçambicana, por Jason Sumich (6)




DISTINÇÃO PELA EDUCAÇÃO

Em Moçambique a educação é imensamente respeitada, em parte talvez devido ao péssimo historial do Estado colonial nessa matéria, como é atestado por um dito popular entre a geração mais velha de Maputo: «As antigas colónias britânicas tiveram escolas, estradas, caminhos-de-ferro e hospitais, ao passo que os portugueses só serviam para construir igrejas.» Ainda que exagerada, esta acusação encerra um fundo de verdade. Mesmo pelos padrões coloniais, geralmente baixos, Portugal investiu uma insignificância na educação da população africana, delegando normalmente essa responsabilidade na Igreja Católica (Cruz e Silva, 1998 e 2001; Pitcher, 2002). Na década de 1960, o Estado colonial aumentou drasticamente as oportunidades educativas ao dispor da população africana, num esforço para conquistar «o coração e o espírito» do povo, para o dissuadir de lutar pela libertação, ainda que com escassos resultados práticos: «Apenas 1% da população — cerca de 80 000 pessoas — tinha ido além dos quatro anos de ensino básico e a maioria destes eram colonos portugueses. Em 1973 apenas 40 dos cerca de 3000 estudantes universitários eram africanos» (Minter, 1996, p. 22).
De acordo com as estimativas, a taxa de analfabetismo aquando da independência do país ultrapassava os 90% (Hanlon, 1990; Munslow, 1983). Durante o período colonial, a melhor instrução a que a maioria da população podia aspirar não ia além de alguns anos de catecismo na missão católica local a troco de emolumentos e de trabalho manual (Cruz e Silva, 2001; Gómez, 1999). Devido à sua raridade, o acesso a uma educação adequada tornou-se um sinal de distinção, funcionando como uma entrada simbólica numa modernidade mais ampla (8). O facto não deverá surpreender-nos, já que um indivíduo teria de pertencer a uma família de estatuto relativamente elevado para ter acesso à educação, a qual lhe permitia reforçar o seu estatuto como membro da elite. Por meio da educação, um indivíduo podia obter emprego no funcionalismo público, nos caminhos de ferro, ou abraçar uma carreira de enfermeiro, professor ou tradutor. Estes empregos, quer através da sua relativa importância, quer através dos seus adereços simbólicos — um fato e uma gravata, uma casa num bairro de assimilados e, acima de tudo, um automóvel —, tornavam bem evidente o lugar de destaque que os seus detentores ocupavam na hierarquia social. A educação permitia a uns poucos afortunados progredir (tanto quanto possível) no sector «moderno» e predominantemente urbano da economia colonial, e é precisamente aqui que podem ser encontradas as raízes da ideologia de modernidade. Não pretendo com isto afirmar que todos os assimilados aderiam inteiramente ao sistema ou que esta forma de entrada no conceito colonial de modernidade eliminava tudo o que existia previamente — porém, não há dúvida de que o modificava. Um excelente exemplo pode ser encontrado numa história que ouvi contar. Durante o período colonial, um assimilado mais velho, compreendendo que já não poderia exigir o lobolo pelo casamento da filha, pediu, em vez disso, como pagamento simbólico, uma gravata, caso o pretendente fosse aceite. Com isto, o homem não só contornava as restrições impostas pela assimilação, como também reforçava o seu estatuto social, já que a gravata era um símbolo da sua integração na economia «moderna». Para os assimilados, uma gravata era praticamente um distintivo de posto (comunicação pessoal de Granjo). Outros ex-assimilados disseram-me que, quando frequentavam escolas portuguesas de elite durante o período colonial, muitos dos seus colegas deixavam de os ver como negros. A educação conferia estatuto e autoridade a um indivíduo, não só aos olhos da população africana em geral, como também, tanto quanto possível, perante a minoria portuguesa. Não deixa de ser muito revelador o facto de Eduardo Mondlane, o primeiro líder da FRELIMO, ter sido também o primeiro negro a concluir um curso universitário em Moçambique.
Quando tomou o poder, a FRELIMO estava determinada a introduzir grandes melhorias no sistema educacional da sua nova nação. Isto porque a vasta maioria da população portuguesa tinha abandonado o país, o que decapitara virtualmente a classe profissional e administrativa de Moçambique, mas também porque a educação seria um dos alicerces de um novo sentido de identidade nacional. Por meio da educação, os ideais da FRELIMO poderiam ser disseminados entre sectores da população que tinham participado pouco ou nada na luta da libertação — as escolas formariam um novo tipo de cidadão, o homem novo baseado na ciência e na «racionalidade» (Gómez, 1999). Foram empreendidos esforços no sentido de alargar o sistema educativo a todo o país, mas a falta de recursos e de pessoal habilitado dificultava o estabelecimento do sistema nas zonas rurais. Assim, os esforços do governo concentraram-se sobretudo nas cidades, particularmente em Maputo, o coração do regime. Naema, actualmente professora, descreveu do seguinte modo o sistema de educação revolucionário durante os primeiros tempos da independência:

"Era tudo muito empolgante. Antes da libertação não sabíamos grande coisa sobre a FRELIMO. Eu lembro-me de ter visto a palavra FRELIMO escrita numa parede, mas o meu tio disse-me que nunca a repetisse a ninguém, caso contrário podia meter-me em sarilhos. Quando a FRELIMO chegou e expulsou os portugueses, toda a gente festejou, em especial os mais novos. Íamos construir um novo Moçambique. Eles [a FRELIMO] vinham às nossas escolas para nos ensinarem coisas sobre o nosso país. Havia muitas manifestações, as pessoas pegavam em cartazes e, todas juntas, formavam uma bandeira, como fazem os norte-coreanos, sabe. Aos domingos fazíamos serviços de limpeza voluntários na cidade; eles queriam que fôssemos bons cidadãos. Era uma maravilha. Hoje em dia a cidade está imunda e ninguém faz nada. Muitos dos meus alunos nem sequer sabem a letra do hino nacional. O patriotismo já não significa nada, e eles já nem tentam ensiná-lo como antigamente."

Naema apoiou com entusiasmo as tentativas de construção da nação e, enquanto adolescente, foi contagiada pela euforia desses tempos. Outras pessoas, porém, puseram em dúvida a qualidade do muito ampliado sistema educativo, inclusivamente em Maputo, onde as instalações eram geralmente de qualidade superior. Uma jovem mulher descreveu do seguinte modo a educação que recebeu pouco depois da independência:

"Foram tempos estranhos. Os antigos guerrilheiros apareciam nas escolas e davam aulas. Muitos deles nem sequer tinham recebido qualquer tipo de instrução, mas, uma vez que tinham acabado de libertar a nação, estavam convencidos de que isso era o suficiente. Sentavam-se em frente às turmas e falavam das suas vidas. Pensavam que era assim que se ensinava. Mesmo os outros professores quase não tinham experiência nenhuma. Muitos deles eram muito jovens, com apenas alguns anos de escola. Os meus professores e eu aprendemos a ler juntos."

Muitos membros da FRELIMO fazem eco desta apreciação bastante desfavorável. Um antigo oficial contou-me o seguinte:

"Foram tempos de grande entusiasmo. Estávamos convencidos de que podíamos fazer um melhor trabalho do que os portugueses. Eles eram estrangeiros e queriam explorar o nosso país para seu próprio benefício. Nós íamos dar uma vida melhor ao nosso povo. Éramos muito ambiciosos e muito jovens; para pessoas da nossa idade, tínhamos enormes responsabilidades. Era aí que estava uma parte do problema, julgo eu. Queríamos educar a nação, mas nós próprios não tínhamos educação praticamente nenhuma."

De início, a revolução social da FRELIMO visava modernizar toda a nação e a educação era a pedra angular dessa política. Contudo, este ambiciosíssimo plano tinha de ser posto em prática com recursos mínimos e muito pouco pessoal habilitado. Aquilo que começou por ser um grande esforço em benefício de toda a nação em breve começaria a ser restringido à população urbana, em geral, e à elite, em particular. Embora pretendesse eliminar por completo o antigo sistema de diferenciação social, a FRELIMO começou a reproduzir determinados aspectos do mesmo.

(8) Havia diferenças em relação às missões protestantes suíças que operavam no Sul, se bem que muitos dos seus alunos pertencessem também a famílias relativamente abastadas. Para mais pormenores, v. Teresa Cruz e Silva (1998 e 2001).

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